當每年兩萬個孩子 花了九年只學到挫敗……
剛考完會考的方媛潔，家住新北市，家境小康，本來預期自己有可能英數自然都是C，但「幸運」的英文低空飛過拿了B。
陳襄慶，也是今年國中畢業生，會考成績3B2C，被同學說是「除了國英數社自之外，什麼都好」的人。襄慶記得小一、小二的他好喜歡英文，每堂課都聽懂，上英文課很開心，但是國中會考考英文時，他連題目都沒看，寫完名字就趴著睡著了。
曾千倚
媛潔和襄慶不是特例，全台每一年都有超過三○％，將近九萬個國中畢業生，學不會英文和數學，這兩科被判定「未達基本學力」。
「我國小在班上排名滿前面的，那時候英文和數學都聽得懂，最喜歡國文課，因為老師很會講故事。七年級開始覺得上課太無聊，學校大概只有電腦課和體育課是我喜歡的，後來上課就連聽都沒聽，作業也沒寫，下學期就開始翹課。」
孩子不是自動放棄，學不會的卡關發生在哪裡？
會考Ｃ，意味著受過九年國民義務教育的國三學生，程度和猜測差不多，相當於剛進學校的小一生。換句話說，每三個學生中就有一人，在英文和數學的學習上，白白浪費時間，九年都是學校的「客人」。
今年五月，台師大召開記者會，採用二○一二年PISA（the Programme for International Student Assessment ，國際學生能力評量計劃）國際教育評比的資料，推估台灣有「二十萬中小學生等待失敗」，「未具備參與現代社會運作所需的基本能力」，比越南、日本、南韓都高（見下表２）。呼籲新政府重視這動搖國本的「國安危機」。
消息一出，引起教育圈激烈討論。「我很難想像，這個問題存在了這麼久，我們的教育體系，竟然沒有人出來為此負責任？」在矽谷創業成功，習慣企業績效管理思維的誠致教育基金會董事長方新舟，急切的表達不解。
二○一六年開學，全台灣國中小學生減少了近十萬人，持續少子化的危機下，「一個孩子都不能少」，已經不是口號，而是生存的必要。
國教院院長許添明也指出，國民基本學力的提升，決定國家的經濟成長。根據OECD（Organisation for Economic Co-operation and Development ，經濟合作暨發展組織）研究，如果台灣在二○三○年所有學生都具備基本學力，國內生產毛額將增加目前的八成左右。
雖然減C行動迫在眉睫，但教育現場仍有許多質疑：為什麼要用成績判定學生的未來？為什麼不能適性發展多元揚才？隱隱感覺到，學校或教師，對於減C行動背後「教學成效」的要求，感到不安。
曾任宜蘭復興國中自然科教師吳月鈴，是積極參與創新教學的資深教師，退休後在補校教書，對於這場「多元適性」和「基本學力」的論戰，她感觸深切：「我們有時以為學生選擇職業、才藝類科，甚至不升學直接就業，就是多元發展，適性揚才，其實這樣只能算多元適性，但能不能揚才和發展，還是要看他們持續進修學習的能力。學生基本能力不足，是會影響他們的進修的……五C不一定只能等待失敗，但可以預見將來充滿困難啊！」吳月鈴在她部落格文章中呼籲，我們不能對五大學科「待加強」的孩子視而不見。
「如果你在乎的是『基礎』，你做的學校特色是為了喚醒學生的學習興趣。兩者目標就會相同。」宜蘭縣課程督學吳明柱，這兩年在縣內透過各種方式力推「減C」，他很清楚這是一條漫長的路。相反的，沒有奠基基本學力的特色發展，犧牲孩子的學習時間去跳舞、打棒球，反而是不負責任。
學校很明白，加A會增加上報率、一校一特色也很容易被報導，都有利招生，但是減C不會。
C的成因盤根錯節，關乎家庭背景、社區環境、遺傳、學校教學、評量方式 、文化資本、語言能力等等。
迷思1：減Ｃ不是補救教學的責任，老師日常的有效教學才是正解
「我親眼看過台北一所附屬實驗小學的老師，到偏鄉國小以該班級原本的教材與進度教學，無縫接軌，陌生的老師入班教一群『陌生』的孩子。原班的老師坐在教室後面觀課，看著孩子積極參與、勇敢發言、學習興趣高昂，完全投入學習狀態的『自己的學生』樣貌，感到陌生；心想：這不是我的學生，他們不可能有這樣的表現。」在東華大學自然資源管理學系任教、五味屋志工老師顧瑜君，談到學習弱勢學生的補救教學時，想起了上述的經驗：「如果用這個極端的例子，我會將『C級的學生超過三分之一』解讀為該補救的是『老師』，不是『孩子』。」
研究顯示，教師是影響學生學習成就的重要因素。提升教師教學品質的效益，比其他介入策略都要高。面對相同學力的學生，有些教師在一學年的學生學習成效，可高達一．五年的學習成長，有些教師卻僅有○．五年。許添明報告中也引用國內研究表示，偏遠學校的教師年資每增加一年，學生數學成績可提高○．六九分，如果能降低偏鄉教師一％的流動率，學生數學成績可提高○．一五分。
迷思2：減C不是國中的事，及時補救愈早愈有成效
學習的挫折與放棄，五、六年級是重要關卡。研究也顯示，讓每個孩子都學得會的方法簡單不過：學習有落差就及時補救。「芬蘭教育沒有奇蹟，只是及早介入，政府在學前到小學三年級間投入很多資源幫助孩子，甚至可以一對一教學，因此沒有太多的學習落差。」許添明指出，弭平落差資源投入的愈早效益愈大。
迷思3：減C不是分數至上，是確保學生「有在學習」
訪遍台灣各地學校，教育現場中只專注成績卻看不見學生的例子隨處可見。例如南部某縣市在學力檢測前，教育處長給校長壓力、校長給老師壓力，老師就在檢測前一周開始讓學生反覆做練習卷，甚至要求成績低落的學生考試當天請病假，「不要拉低學校平均。」
「反覆練習有用，但只適合前三分之一的孩子。」吳明柱提醒，C的學生缺的不是練習，而是更前端的學習動機和基本能力。
迷思4：減C不是老師的責任 整個教育系統都該動員
譬如，當我們想找出未達學力的C小孩，從小到大可能在哪個關卡發生困難、需要什麼協助時，才知道「一個孩子」的學習及成長資料有嚴明的分層負責。
評量學生學力的系統之間，也缺乏橫向連繫與整合。學力檢測系統令出多門，除了國中會考外，還包括國家教育研究院做的「台灣學生學習成就評量」（Taiwan Assessment of Student Achievement ，簡稱TASA ）、教育部補救教學檢測，以及各縣市自行研發、品質不一的學力檢測系統，學校與老師都會拿到結果與分析，但各項檢測的重點和方向為何？有多少校長老師在看？並將它視為調整教學的工具？ 有沒有針對檢測後續的追蹤和改進系統？如何整合各項結果提出改善建議和教學痛點？
台師大的報告中建議，減C行動，應該要在二○二○年，將各科C比例降到二○％。是個值得參考討論的目標。但減C行動，不該只是「讓會考成績好看一點」選舉操作，而是提升國家總體實力的長期抗戰。「讓每個孩子都學會」的使命願景，教育系統理當扛起責任，沒有放棄的理由。
http://udn.com/news/story/7026/1948876 | 
發表於 2016-9-9 16:24:26
發表於 2017-8-15 08:18:05
